Conhecendo e explorando as emoções dos alunos na aula de instrumentos

Cristina Tourinho

            O que distingue o nosso comportamento estético de outros tipos de comportamento são as respostas aos estímulos recebidos. Em música, mais especificamente, a nossa resposta ao estímulo será sempre uma resposta emocional, não importando aqui qual a sua conotação ou em que classificação taxionômica se enquadre. Segundo Meyer (1956) reagimos sempre emocionalmente em presença de estímulos sonoros e não é necessário que conheçamos precisamente o estimulo inicial para que seja provocada uma resposta emocional. Esta afirmação é um argumento poderoso para o professor de música considerar questões como a escolha do material a ser trabalhado em classe. A observação do interesse, entusiasmo, indiferença e até mesmo, rejeição do aluno ao material de trabalho pode oferecer subsídios para a construção de um programa de sucesso para o aprendizado centrado no aluno, como defendem Penna Firme (1997) e Salgado Gamma (1997). Frega (1994) acredita na conexão com o entorno como um pressuposto de toda ação educativa, e a escola cumpre o seu papel ao tornar-se mais que uma continuadora da música cotidiana ou comercial. Mais que simplesmente repetir antigos modelos ou oferecer simplesmente as capacidades dos educando levando em consideração não só o próprio sujeito mas também o tratamento que vai ser aplicado e os objetivos a serem alcançados como produto final.

            Estaremos analisando o interesse do aluno na aula de música sob o ponto de vista de atendimento, preservação e aumento deste interesse na perspectiva e terminologia de Meyer. Entendemos a palavra interesse como a motivação intrínseca do individuo para a aprendizagem de técnica e elementos de música, ou, mais simplesmente, a tocar um instrumento.
As mudanças vertiginosas acontecidas nos últimos anos sob o ponto de vista da tecnologia e da comunicação transformaram os aprendizes em seres conectados a muitos mundos e realidades diversificadas. Isto significa que o aluno recebe uma quantidade e qualidade de novas informações simultâneas, distintas e conflitantes, sem comparação antes imaginada. O professor atual se confronta com uma quantidade e qualidade de opções a cada dia maior e por vezes, de difícil escolha, em face de sua diversidade.

            O processo de aprendizagem em sua fase inicial, geralmente é inconsciente e inconsistente, porque os parâmetros estão em fase de formação. A atividade mental tende a tornar-se consciente quando a reflexão e a deliberação estão envolvidas no conjunto de respostas-padrão, que vão sendo ensinadas/aprendidas e incorporadas ao “repertório de atitudes”. Reagimos de maneira natural e espontânea quando ouvimos música, tanto mais espontaneamente quanto mais informalmente recebemos o estímulo. Pessoas com maior carga de atividade sinestésica movem-se automaticamente, outras melancólicas tendem a emocionar-se com lembranças e sentimentos despertados, enfim, reagimos de acordo com o estado de cognição, espírito e ambiente. Quanto menor o controle do ego sobre o comportamento, maior a tendência de que este seja automático e natural (Meyer, p. 18). Da mesma parcial do corpo. O comportamento afetivo será tão menos diferenciado quanto seja a sua automaticidade.

            Na aprendizagem musical a nossa memória é de suma importância. Nas classes iniciais de instrumento, quando a leitura é inexistente ou incipiente, a memória é um ponto de apoio utilizando em larga escala pelo estudante para a construção de padrões e seqüências. A percepção que está sendo desenvolvida apóia-se em atividades mentais que vão, aos poucos, tornando-se consciente quando a reflexão envolve uma conclusão acerca das respostas ensinadas/aprendidas. Sabemos que, a lembrança de fatos marcantes, sejam de conotações boas ou más, nos acompanha por toda a vida. As experiências musicais gratificantes, sobretudo as iniciais, tendem a manter o interesse inicial e a motivação para a continuação do aprendizado.

            Todo aluno chega à escola com alguma expectativa, que pode ser atendida ou frustrada. A aula e seus componentes – professor, material, metodologia, colegas – alteram a expectativa inicial, inibindo ou reforçando comportamentos. Assim, um aluno de instrumento poderá ficar extremamente gratificado e muito mais motivado para desenvolver o hábito de tocar diariamente se conseguir sair ao fim da primeira aula tocando alguma peça, por mais simples que seja, do que ouvir explanações teóricas ou mesmo realizar exercícios de técnica desconectados do contexto musical. Este sentimento de euforia que acompanha as primeiras realizações é frequentemente acompanhado por algum suspense, que Meyer classificou como o produto do desconhecimento dos eventos futuros. A ignorância do que se seguirá, muitas vezes não verbalizado mas atendido de alguma maneira por aulas elaboradas e centradas de acordo com as condições técnicas e de cognição do aprendiz, pode ser acrescido de peças inesperadas ou de peças-surpresa.

            Quanto à expectativa é despertado, o inesperado pode ser sempre considerado como uma possibilidade de acontecimento. O aluno pode, a cada semana, esperar uma nova música, um novo ritmo, um novo acorde, uma atividade diversificada. A expectativa de tocar em público também modifica e introduz um novo tipo de compromisso com o fazer musical, por isso as audições devem ser programadas desde os primeiros semestres. A responsabilidade de apresentar um produto com resultado satisfatório, aumenta a concentração de energia despendida para a sua realização, acelerando o processo de finalização da obra estudada. A audição pode se constituir em uma maneira eficaz de apresentar um trabalho concluído e pode ser também menos formal que uma prova envolvendo notas e examinadores. Na audição a perspectiva de apresentar um produto artístico, que seja aplaudido e reconhecido aumenta as chances do aluno relacionar-se futuramente de maneira menos tensa e nervosa com o público.

            Uma outra maneira de gerar tensão para o desenvolvimento é introduzir o completamente inesperado, um elemento surpresa, trabalhando então com uma emoção mais intensa. A surpresa funciona ainda de maneira mais efetiva quando não é feita uma preparação prévia do que vai suceder. Pode ser um recurso eficaz quando uma diminuição do interesse inicial for detectada ou quando existir a possibilidade de avanço técnico ou musical. Assim, uma peça que exija uma técnica específica como desenvolvimento de velocidade pode ser apresentada como um desafio completamente inesperado para o aprendiz; uma peça que não faça parte do programa; uma música de sucesso, recém chegada ao mercado, e outras.

            A nossa tendência é organizar os fatos, não só os musicais, em termos de regularidade, simetria e conclusão. O processo de aquisição de conhecimento parte de um estágio estabelecido que, abalado em sua estabilidade conseguida pela introdução de elementos desconhecidos, tende a atingir um novo patamar pela assimilação destes conhecimentos, conduzindo o aluno a um estágio diferente do anterior. Meyer se refere musicalmente à “Lei da Boa Continuação” ao falar do nosso ouvido tonal de ocidentais, que considera um repouso a chegada à tônica de uma escala ascendente, ou o repouso de uma cadência autêntica perfeita. Estas “leis de organização mental” estão vinculadas, de alguma maneira a um condicionamento cultural onde as atitudes, créditos, conhecimento e contexto sócio-cultural estão operando.

Correlacionando estes pensamentos com ensino e interesse, poderemos modificar o processo de aprendizagem em duas grandes linhas gerais:

1. Fazer um intervalo em um trabalho que vem sendo desenvolvido, uma parada seguida de uma continuação;
2. Trocar o processo por um outro, uma quebra de linha de conduta, modificando o procedimento.

            Na verdade, não se deve confundir continuação com repetição. A continuação implica em uma modificação contínua sem quebra de processo, não em mera repetição. A repetição é necessária para a fixação de conhecimento, e pode não ser concebida pura e simplesmente como uma repetição mecanicista. Pode ser percebido um prazer especial de alguns aprendizes em repetir mecanicamente uma pequena peça, cometendo os mesmos erros e acertos, sem nenhum tipo de autocrítica, simplesmente pelo prazer de repetir, como fazem os bebês quando aprendem alguma novidade. O aluno poderá por exemplo, ser orientado para repetir uma mesma peça várias vezes ou durante semanas consecutivas, alterando o andamento em pequenas gradações, com o objetivo de estabelecer um andamento final adequado. Pode-se trabalhar frases, períodos e partes de uma música de apenas 16 compassos ! Por que esperar para trabalhar forma e fraseado com uma sonata? É possível experimentar variações de agônica ou intensidade, ou comparar performances com a de outros colegas. Trata-se de explorar possibilidades, avançando em conhecimento e profundidade ao mesmo tempo em que se faz uma pequena pausa para a introdução de novo material. A possibilidade 2 seria abandonar um material quando fosse detectado algum tipo de impasse que impedisse a sua realização plena, e só retoma-lo quando for julgado apropriado. Insistir em uma peça que apresente dificuldades de compreensão e execução pode ser tão danoso quanto manter um aluno atado a um programa escolar abaixo das suas possibilidades técnico-musicais.

            Concluindo, ao considerar que existe simultaneamente a possibilidade de explorar emoções, associada ao aprendizado de música, o professor estará propiciando ao seu estudante uma vivência mais rica, onde interagem os três domínios, emoção, intelecto e motricidade. A terminologia retirada do livro Emotions and Meaning in Music, revela-se adequada para diversos segmentos da música, inclusive o da educação musical, efetuadas as transferências necessárias para permitir a concepção do ponto de vista ensino/aprendizagem, da mesma forma que pode adequar-se ao intérprete e ao compositor. Aqui não existe uma única resposta ou mesmo um método, tratam-se de um exercício de sensibilidade e conhecimento voltado para as necessidades de ambos participantes, professor e aluno. A capacidade não autoritária do professor de questionar-se a respeito do fazer centrado no interesse e nas reais possibilidades do aluno utilizando o que ele traz de mais genuíno e intrínseco – a sua emoção – deve colaborar para a prática efetiva.

Bibliografia

Firme, Thereza Penna. Avaliação: Tendências e Tendenciosidades. In Ensino, rio de Janeiro, v.1, n.2, p. 5-12, jan-mar, 1994.

Frega, Ana Lucia. Metodologia comparada de la Educación Musical. CIEM, Buenos Aires, 1997.

Gama, Maria Clara Salgado. A Teoria das Inteligências Múltiplas ou a Descoberta das Diferenças. In Ensino, Rio de Janeiro, v.1, n. 2, p. 13-20, Jan-Mar, 1994.

Goleman, Daniel. Inteligência Emocional. Ed. Objetiva, Rio de Janeiro, 3ª ed., 1996.

Meyer, Leonard B. Emotion and Meaning in Music. Chicago Press, Chicago, 1956.